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Il bambino sordo nella scuola di tutti (Newsletter della Storia dei Sordi n. 660 del 5 marzo 2009)

Il bambino sordo nella scuola di tutti

“Finché sulla faccia della terra ci saranno due persone sorde che si incontrano, i segni continueranno a essere usati”, sostiene mister J. Schuyler, direttore di una famosa scuola americana per sordi, attribuendo alla comunità dei non udenti la prerogativa delle cultura gestuale, e rifiutando di conseguenza l’approccio oralista. Nel nostro paese, l’integrazione scolastica dei minori in situazione di sordità grave e profonda costituisce una tradizione consolidata da oltre un ventennio; di recente, nell’ambito del processo educativo – in famiglia e a scuola – così come in quello riabilitativo, si tende a proporre il metodo bimodale, che associa il codice orale a quello dei segni e alla dattilologia.

Tuttavia, nelle sedi della ricerca didattica, restano ancora da approfondire le problematiche legate a una migliore coesistenza tra l’oralismo e la lingua dei segni, e quelle connesse ad una maggiore qualificazione dell’azione di insegnamento. Al fine di dare vita a un contesto di accoglienza, che valorizzi l’interazione e la relazione tra diversi – bambino sordo e bambini udenti – gli insegnanti di classe devono attrezzarsi per imparare meglio a “vedere voci” (1) e per affinare l’azione didattica nella prospettiva dell’individualizzazione educativa.

Pluralità di articolazioni della programmazione
Nello schema sotto riportato, presentiamo alcuni suggerimenti di carattere generale, nella direzione di adeguare le varie articolazioni della programmazione alla situazione degli allievi in difficoltà di apprendimenti (2).

Situazione degli alunni  Adattamento della programmazione
 Ritmi piu’ lenti di apprendimento No riduzione degli obiettivi
Interventi di recupero e sostegno
Attivita’ di gruppo
Differenziata scansione del tempo
 Deprivazioni socio-culturali No riduzione degli obiettivi
Differenziazione delle tappe
Differenziazione metodologica
 Handicap motori e sensoriali   No riduzione traguardi generali
Riduzione obiettivi specifici
Differenziazione aspetti strumentali
Sussidi audiovisivi informatici
 Handicap intellettivi Riduzione obiettivi
Sostituzione di contenuti disciplinari
Tempi di intervento piu’ distesi
Obiettivi formativi nelle direzioni   realisticamente possibili

Come si evidenzia, per favorire l’apprendimento dell’alunno non udente sono opportuni interventi che, senza modificare gli obiettivi generali del piano di lavoro, prevedano la semplificazione degli obiettivi didattici specifici e dei contenuti; ma soprattutto, facciano ricorso a una ampia gamma di modelli di rappresentazione (esperienze attive, esemplificazioni, immagini, oltre al linguaggio parlato e scritto) e a tecnologie multimediali e informatiche. Per garantire la sua integrazione scolastica, è importante organizzare un ambiente classe in cui la comunicazione avvenga in contesti stimolanti e animati; sia riferita a situazioni reali e pertinenti; sia caratterizzata da pluralità di lingue e modalità comunicative (lingua verbale e scritta, lingua dei segni o italiano segnato esatto, dattilologia e lettura labiale), da diversi strumenti tecnologici e tipi di testo (libri, riviste, fumetti, enciclopedie, pubblicità, ecc.); sia espressione di diverse modalità di organizzazione del lavoro (individuale, in gruppi, collettivo) (3).

Va tenuto presente, in effetti, che le difficoltà di apprendimento del bambino sordo sono essenzialmente legate alla decodificazione, comprensione e uso della lingua orale e scritta. Di fronte a qualsiasi contenuto disciplinare, egli dovrà operare a livello metalinguistico su di un materiale – quello linguistico – povero sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo: i problemi di ordine morfologico, sintattico e lessicale si accompagnano a difficoltà a sviluppare inferenze, rilevare incongruenze, cogliere differenze tra informazioni apparentemente simili, interpretare messaggi metaforici o modi di dire; inoltre, il tempo di attenzione risulta più ridotto rispetto a quello degli altri alunni in quanto, prima di giungere alla comprensione, deve preoccuparsi di labioleggere e interpretare i suoni dalle labbra dell’interlocutore.

Strategie per favorire la comunicazione
E’ importante a questo riguardo, che gli insegnanti curricolari e di sostegno mettano in atto alcune strategie utili a creare le condizioni per una buona comunicazione in classe. Innanzitutto, come si è già detto, devono accettare che il bambino non udente si esprima anche attraverso la lingua dei segni (LIS, o l’italiano segnato esatto, ISE), sia per favorire le sue possibilità espressive e il rispetto della sua identità culturale, sia nella consapevolezza che tale codice interviene a “disambiguare” il codice orale. Ciò comporta che alcuni fra i docenti si preoccupino di imparare essi stessi la LIS (oppure pretendano la presenza in classe di un educatore segnante), e che si dispongano a farla imparare anche agli altri bambini. Per quanto riguarda il ricorso alla lingua orale, occorre ricordare di:
– controllare che il locale sia ben illuminato e che il viso del docente sia sempre in luce;
– evitare il tono troppo innalzato della voce, che deforma l’articolazione;
– parlare con ritmo rallentato, non scandito, prolungando il suono delle vocali;
– esporre il pensiero in maniera chiara e ordinata, scegliendo il lessico in maniera accurata;
– evitare l’uso troppo frequente di frasi subordinate;
– essere disponibili a riformulare i messaggi ambigui;
– nel corso della spiegazione, ricorrere all’uso di uno schema del discorso, scritto alla lavagna, facendo riferimento ad esso ogni qualvolta si introduce un argomento nuovo;
– fare uso quanto più possibile di materiale illustrativo, inerente l’argomento (fotografie, immagini, lucidi, disegni, diapositive, videocassette, programmi di software, ecc.);
– spiegare all’audioleso tutto ciò che avviene in classe, anche in sua assenza, in modo che si senta integrato.

La progettazione delle unità didattiche
La presenza in classe di un alunno sordo richiama la necessità di una frequente interazione, e intensa collaborazione tra insegnanti curricolari e di sostegno, rispetto all’insegnamento di ogni disciplina, così come rispetto alle scelte organizzative inerenti l’esperienza scolastica. La progettazione di ogni unità didattica dovrebbe essere concordata preventivamente tra i docenti, e dovrebbe seguire un preciso itinerario:
– tenere in considerazione le conoscenze culturali e la competenza linguistica specifica dell’alunno, rispetto all’argomento;
– evidenziare il glossario di nuovi termini che arricchiranno il patrimonio lessicale del bambino;
– anticipare per il bambino handicappato, da parte dell’insegnante di sostegno, ogni volta sia possibile, gli argomenti che verranno trattati in classe per tutti; la conoscenza preventiva è molto importante per favorire l’attenzione e la partecipazione alla vita di classe, e consentire il rafforzamento delle conoscenze già possedute;
– spiegare l’argomento o il testo impiegando tutte le possibili modalità comunicative e strumentali (verbale, gestuale attraverso la lingua dei segni, grafico-visiva, multimediale);
– adattare il testo alle capacità di comprensione dell’allievo: il brano può essere ricompattato e integrato con immagini o altre informazioni, oppure ridotto, o schematizzato e ristrutturato, oppure possono esservi evidenziati i concetti chiave;
– far leggere il testo, eventualmente semplificato, evidenziando i concetti e i significati nuovi o complessi.

La valutazione
Per quanto riguarda il momento valutativo, sono da preferire le verifiche scritte e, in particolare, i questionari chiusi a risposta multipla, nei quali le difficoltà linguistiche e i rischi di ambiguità semantica sono ridotti; grazie al loro facile impiego, è possibile graduare, e quindi controllare con maggiore puntualità, la quantità e qualità delle conoscenze acquisite, e l’arricchimento lessicale. Per verificare la comprensione orale, bisogna rivolgersi al bambino chiedendo: “che cosa ho detto?”, anziché: “hai capito?”, perché a questa seconda domanda tutti gli alunni (non solo quelli sordi) rispondono, anche a torto, in senso affermativo.

L’insegnamento disciplinare. La Storia
A titolo esemplificativo, prendiamo in considerazione l’insegnamento della Storia, nel secondo ciclo elementare, prima negli aspetti generali, quindi relativamente a una unità didattica specifica.

E’ opportuno che, per il bambino audioleso, il piano di lavoro disciplinare venga condotto realizzando costantemente il confronto tra la storia personale e la storia dell’uomo, per favorire l’acquisizione del senso del tempo. Le tappe e i contenuti da illustrare, e le modalità di adattamento, verranno condivise dall’insegnante curricolare e di sostegno, in modo che il programma possa comunque essere svolto, anche in assenza di uno di essi. Occorre sviluppare i fatti più significativi con dovizia di materiale illustrativo e, ove possibile, usufruire di rinforzi quali visite a musei, a siti storicamente significativi, rappresentazioni teatrali, proiezioni di films o videocassette.

Può altresì essere molto utile l’utilizzo di un quadernone grande ad anelli, con i fogli congiunti a fisarmonica, da riempire progressivamente, via via che l’insegnamento procede nel corso di uno e più anni scolastici. Ogni periodo storico – che potrà occupare una o più pagine – verrà denominato e identificato da immagini e sintetiche frasi significative, riferite ad alcuni parametri preselezionati: ad esempio immagini di vita, abitazioni, abbigliamento, mezzi di trasporto, sistemi di difesa, mezzi di illuminazione, attività produttive, ecc. Lezione per lezione, il quadernone potrà essere facilmente arricchito di dettagli e informazioni, grazie alla sua manovrabilità, che consente l’inserimento di successivi approfondimenti. Anche qualora l’argomento scelto riguardi la storia del quartiere, della città, o della regione, tale strumento personalizzato risulta comunque a sollecitare la motivazione e l’interesse, e a favorire la memorizzazione degli apprendimenti.

Durante il processo di insegnamento/apprendimento si dovrà frequentemente verificare ciò che il bambino ha compreso, chiedendogli di ripetere quanto è stato spiegato. Una verifica attenta è sempre necessaria, per evitare apprendimenti solo mnemonici. Al termine di ogni unità didattica, dovranno dunque essere proposte domande riassuntive – sotto forma di item a risposta multipla, come si è detto – o variamente articolate nella forma espressiva (può essere accettata anche la risposta in lingua dei segni, che comunque dovrà essere dall’allievo successivamente tradotta anche in lingua orale, orale o scritta); per assicurarsi la comprensione, le domande scritte sullo stesso argomento possono anche essere riformulare più volte, in modo diverso.

Un metodo divertente per condurre la verifica può essere quello dell’uso delle parole incrociate, che tanto piacciono agli allievi; ne presentiamo un semplice esempio (4), allegato: scheda cruciverba egizi

Sordità e tecnologie informatiche
Per il bambino sordo la presenza di classe di un personal computer, e la possibilità di collegarlo in rete costituisce una importante risorsa per l’apprendimento e per poter comunicare alla pari con gli altri. In particolare, il programma di videoscrittura può aiutare l’alunno nel difficile compito della composizione scritta, in quanto induce alla autocorrezione dell’errore, senza lasciare traccia; inoltre favorisce la concentrazione e stimola la cura degli aspetti estetici dell’elaborato, in tal senso, offre al bambino il piacere di riconoscere il prodotto finale come frutto del proprio lavoro.

D’altra parte, le tecnologie ipertestuali e ipermediali consentono oggi di riscrivere praticamente qualsiasi unità didattica, adattandola alle capacità e allo stile cognitivo di ogni allievi. Per esempio, un testo di storia può essere letto dal bambino direttamente sul monitor, opportunamente riscritto dal docente; quando incontra termini difficili, cliccando sul mouse può averne la spiegazione in lingua dei segni, o attraverso immagini. Inoltre, è sicuramente più motivante per un allievo lavorare con un computer che presenta immagini, animazioni, schemi e quando è in difficoltà, lo aiuta a decodificare il brano, piuttosto che con strumenti tradizionali, come libri e schede.

Esistono inoltre alcuni programmi rieducativi concepiti appositamente per i non udenti; uno di questi consente, ad esempio, di visualizzare in tempo reale le caratteristiche acustiche della voce, attraverso differenti movimenti del viso e della bocca, da parte di un clown; altri programmi permettono una acquisizione graduata e contestuale di alcuni aspetti morfosintattici della lingua italiana. Infine, le tecnologie informatiche possono essere adottate per promuovere l’interazione tra coetanei.

Se utilizzato in situazione di gruppo e di fronte a programmi di software che propongono compiti problematici, il computer può rappresentare un ambiente stimolante per favorire la discussione, la negoziazione di significati, il ragionamento e, dunque, l’apprendimento cooperativo. In tal senso, il mezzo informatico non solo si rivela una risorsa indispensabile per i soggetti con deficit sensoriale, ma anche per i compagni di classe; infatti, gli adattamenti previsti per il bambino disabile ci aiutano a intravedere prospettive e soluzioni che si rivelano positive e feconde per la generalità degli allievi (5).

Indicazioni bibliografiche
1.Cfr. Sacks O. (1990), Vedere voci, Adelphi, Milano.
2.Lo schema rappresenta un adattamento delle istruzioni che accompagnano il DM 5 maggio 1993, istitutivo della scheda di valutazione per la scuola media di primo grado.
3.Cfr.Cattaneo P.(1997), Handicap e scuola elementare. Progettare l’integrazione, La Scuola, Brescia; in particolare, per il deficit uditivo, le pp. 107-112.
4.Cfr. Arluno G., Schindler O. (1990), Handicappati e scuola. Il bambino sordo nella scuola di tutti, Edizioni Omega, Torino.
5.Caselli M.C.(1993), “L’interazione tra bambini non udenti e udenti con l’uso del computer”, in Pontecorvo C. (a cura di), Interazione sociale e sviluppo delle conoscenze, La Nuova Italia, Firenze.

a cura di Marisa Pavone
Docente di Pedagogia speciale, Università di Torino
Fonte: sostegno.forumattivo.com

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Newsletter della Storia dei Sordi n. 660 del 5 marzo 2009

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