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Pedagogia e didattica della sordità e della lingua dei segni (Newsletter della Storia dei Sordi n. 404 del 16 gennaio 2008)

Pedagogia e didattica della sordità e della lingua dei segni SMS “CAVOUR” Modena. Integrazione di alunni sordi nelle classi di udenti. Strategie educativo-didattiche visivo-ipertestuali e nuove tecnologie per l’utilizzo e la produzione di materiale didattico bilingue nell’educazione dei Sordi.

La ricerca di nuove strategie metodologiche e didattiche portata avanti all’interno del Laboratorio di Comunicazione Pedagogica e Progettazione Ipertestuale, avviata per fornire risposte specifiche agli utenti della Scuola Media “Cavour”, ha ricevuto un forte stimolo, già dall’a.s. 1995/’96, dall’inserimento di alunni sordi nelle stesse classi frequentate dagli udenti.

La necessità, infatti, di rendere accessibili agli alunni sordi i contenuti curricolari delle discipline trasmesse normalmente con un linguaggio verbale particolarmente formale (Storia, Educazione civica, Scienze fisiche, chimiche e matematiche, …) ha incentivato la ricerca e la sperimentazione di nuove modalità comunicative multimediali che sfruttano in modo più efficace il canale integro dei sordi, la vista, in modo da compensare la perdita di attenzione e, quindi, di informazione causata dal deficit uditivo.

Nel corso delle esperienze di integrazione degli alunni sordi, sono stati individuati i seguenti problemi:

1) MANCANZA DI UNA METODOLOGIA/DIDATTICA SPECIFICA PER I SORDI CHE TENGA NEL DOVUTO CONTO, E SFRUTTI PIENAMENTE, IL LORO CANALE PERCETTIVO INTEGRO, QUELLO VISIVO-GESTUALE.

Nella scuola speciale, prima, e sia nella scuola pubblica che in quella speciale, in seguito, gli alunni sordi sono stati costretti, sin dal 1880, ad utilizzare, per l’accesso ai contenuti disciplinari, prevalentemente (per non dire esclusivamente) un canale per loro deficitario, quello acustico-vocale.

Le conseguenze, tranne le rarissime eccezioni in cui i sacrifici e la totale dedizione di un familiare hanno compensato le lacune dell’educazione scolastica, sono state, e sono tuttora, disastrose.

Il livello cognitivo e culturale raggiunto dai sordi è di gran lunga inferiore a quello raggiunto dagli udenti coetanei e questo non per inferiori capacità intellettive dei sordi, bensì per l’impossibilità ad accedere alle informazioni in modo corretto.

2) CARENZA DI EFFICACI STRATEGIE E METODOLOGIE ALTERNATIVE (O INTEGRATIVE) ALLA LEZIONE FRONTALE CHE CAUSANO MANCANZA DI MOTIVAZIONE ALLO STUDIO.

Come tutti gli alunni con bisogni specifici di apprendimento e d’integrazione (sia alunni con certificazione  di disabiltà che alunni semplicemente demotivati allo studio o in situazione di svantaggio socio-culturale), spesso anche gli alunni sordi non vogliono o non riescono ad applicarsi perchè non viene modificata la strategia di approccio ai contenuti: viene ripresentata cioè, anche in fase di recupero, la stessa modalità che lo studente ha già sperimentato con esito negativo e frustrante (ad esempio le lezioni basate solo sul canale acustico/vocale, spiegazioni formali senza l’aiuto di mappe e schematizzazioni concettuali o traduzioni visuali dei contenuti esposti oralmente, comprensione di testi lunghi e complessi).

3) DIFFICOLTA’ DI COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO

La maggior parte degli alunni (con o senza certificazione) ha difficoltà a comprendere il testo dei libri delle varie discipline. La maggior parte degli autori di libri di testo, infatti, non tiene conto delle difficoltà di comprensione del testo che hanno molti bambini e non gradualizza la complessità delle strutture morfosintattiche e lessicali, così il linguaggio usato per presentare i contenuti di prima media è lo stesso che viene usato per presentare i contenuti di terza media; sono inoltre carenti ( o inefficaci) gli elementi esterni al testo (immagini, schemi, diagrammi, mappe…) che permettono al bambino di contestualizzare e capire di cosa si sta parlando.

Gli alunni sordi -che hanno appreso il linguaggio in seguito ad un lungo e faticoso “allenamento” e non, come avviene nei bambini udenti, per imitazione dell’ambiente in cui vivono-, possiedono una competenza linguistica piuttosto limitata (hanno, cioè, enormi difficoltà ad associare determinati significati, i concetti, alle parole, a combinare questi significati in strutture più complesse, le frasi, secondo regole precise che variano di lingua in lingua, la grammatica e la sintassi).

Questa condizione crea una vera e propria impossibilità di accedere pienamente alle informazioni scolastiche.

4) NECESSITA’ DI UNA GUIDA METODOLOGICA ALLO STUDIO DOMESTICO

Manca spesso una mediazione , organica e ben strutturata, fra la spiegazione dell’insegnante e lo studio a casa sul libro di testo che guidi lo studente nell’individuazione del filo conduttore e delle parole chiave e che, quindi, lo faciliti nell’acquisizione di un metodo di studio autonomo. In pratica, è quello che manca fra la spiegazione dell’insegnante e l’acquisizione dell’abilità di sottolineare o evidenziare sul testo. La sottolineatura o l’evidenziatura serve al momento dello studio per memorizzare meglio il filo conduttore e non per individuarlo. E’ impossibile sottolineare o evidenziare se prima non si è capito il testo. Non dobbiamo considerarla, cioè, un’abilità scontata ma un obiettivo da raggiungere con le adeguate “istruzioni”.

5) MANCANZA DI STRATEGIE DI GRADUALIZZAZIONE NELLA PRESENTAZIONE DI UN TESTO per individuare le sequenze spazio-temporali degli avvenimenti in modo da esplicitarne i rapporti di causa-effetto ed i collegamenti logici.

6) MANCANZA DI STRATEGIE DI TRADUZIONE, GRADUALIZZAZIONE E VISUALIZZAZIONE DI CONCETTI MATEMATICI E DEI PROCEDIMENTI RISOLUTIVI DEI PROBLEMI che esplicitino dati, richieste, relazioni, per guidare alla matematizzazione visuale del testo del problema anche lo studente che non padroneggia ancora i linguaggi specifici e le complesse strutture morfosintattiche usate spesso nei testi dei problemi e per permettergli, una volta superato lo scoglio linguistico, di effettuare ragionamenti logici e risolvere problemi anche abbastanza complessi.

UNA RISPOSTA PEDAGOGICO-DIDATTICA ADEGUATA ALLE ESIGENZE SPECIFICHE DI APPRENDIMENTO DA PARTE DEI SORDI: LA COSTRUZIONE DI UN PEI SPECIFICO

Alla luce di tali problematiche, gli insegnanti hanno preso atto che, nella costruzione di un PEI specifico per l’educazione degli alunni sordi, è necessario tenere conto della modalità percettiva integra per il sordo, quella visiva, e che, per i sordi, é indispensabile, oltre al supporto di mezzi audiovisivi e di nuove tecnologie, una didattica visiva, una “spiegazione” con modalità visiva, cioé una progettualità visivo-ipertestuale che può anche non sfociare nell’uso del computer, ma semplicemente fornire al sordo una mappa, una vera e propria “rete cognitiva” che riesca a imbrigliare e fissare in modo organico i contenuti , in modo da permetterne una rielaborazione personale che sfoci in un vero e proprio apprendimento e, quindi, in un innalzamento del livello culturale.

La strategia visiva, inoltre, può essere il punto d’incontro tra la programmazione curricolare della classe e il PEI dell’alunno sordo.

Dall’intreccio tra modalità visivo-ipertestuale e bilinguismo (italiano e lingua dei segni, utilizzate in modo appropriato a seconda delle competenze linguistiche possedute dal ragazzo sordo al momento della stesura del profilo dinamico funzionale), è scaturita una nuova didattica per i sordi, basata principalmente sulla produzione di “unità didattiche” bilingui che, partendo da una modalità grafica, (quella delle immagini strutturate in sequenze logiche-ipertestuali) e da una modalità bilinguistica, permettano la visualizzazione e la comprensione dei concetti e la fissazione dei contenuti in mappe visive, preparando così il terreno per l’astrazione e la produzione linguistica, in modo che il rinforzo e lo sviluppo delle competenze linguistiche in una delle due lingue, sviluppino e rinforzino le competenze anche nell’altra lingua.

La scelta di una didattica centrata sulla presentazione delle informazioni e dei contenuti scolastici più complessi attraverso la costruzione dei Percorsi Visivi Ipertestuali e delle Mappe concettuali di tipo grafico-visivo, (cioé esclusivamente basate su “disegni” e tratti grafici) o di tipo grafico-testuale, (cioè basate principalmente su elementi grafici e testi scritti) nonché la individuazione dei nuclei tematici sintetizzati negli “scenari” (illustrazioni che ricostruiscono, attraverso un’unica immagine, un contesto storico o geografico o un concetto complessi), ha consentito di garantire agli alunni sordi l’accesso all’informazione ma ha inoltre permesso di integrare (o sostituire, all’occorrenza) la spiegazione orale dell’’insegnante curricolare e di motivare efficacemente anche lo studio autonomo a casa, attuando il loro diritto alla pari opportunità per quanto riguarda la formazione scolastica.

ESEMPLIFICAZIONE OPERATIVA

Come si procede sul piano operativo?

Vediamo a titolo puramente esemplificativo, prendendo in considerazione il caso di un ragazzo sordo che frequenta la prima media, come si concretizza una U.D.(unità didattica) bilingue sulla preistoria e le prime civiltà storiche.

In questo caso il PEI prevede l’intervento a scuola di una logopedista e di un esperto di lingua dei segni (operatore sordo), attraverso accordi di programma ed attività socio-educative tra servizi scolastici, sanitari e socio-assistenziali, stipulati da enti locali, organi scolastici ed unità sanitarie locali, nell’ambito delle rispettive competenze ( L. n° 104 del 1992 , L. n° 142 del 8/6/1990 e DPR del 24/2/94)

L’insegnante ha il compito di preparare un diagramma di flusso per immagini e commenti scritti, che evidenzi i collegamenti fra i principali fenomeni ed avvenimenti di tipo storico, geografico, scientifico e narrativo, in modo da sviluppare interdisciplinarmente l’argomento scelto.

Copia andrà consegnata alla logopedista e all’operatore sordo in anticipo perché possano, ciascuno secondo le proprie competenze linguistiche preparare gli interventi a scuola che si potrebbero effettuare una o due volte alla settimana per facilitare e verificare la comprensione dei contenuti della U.D. svolti nella settimana.

L’alunno deve, dopo la spiegazione dell’insegnante (con visualizzazione del diagramma di flusso alla lavagna luminosa ) e con la guida dell’insegnante di sostegno, ricercare e ritagliare le immagini, comporre testi e didascalie relative all’argomento da svolgere e disporle secondo una corretta sequenza spazio-temporale, evidenziando in modo ipertestuale (cioé sviluppabile in tante direzioni) i rapporti causa-effetto ed i collegamenti degli avvenimenti storici con le scienze, la geografia, la narrativa (favole, racconti relativi agli uomini preistorici, brevi filmati o cartoni animati con sottotitoli).

Altre scelte finalizzate, nello specifico, ad un percorso formativo guidato in grado di dotare gli allievi sordi di un duplice codice comunicativo, fondamentale per un corretto sviluppo della loro personalità e per l’ampliamento dei loro orizzonti culturali e, nello stesso tempo, in grado di arricchire la loro competenza linguistica nell’italiano scritto e parlato quale strumento di comprensione e produzione autonoma di messaggi comunicativi di vario tipo, ha richiesto la stretta collaborazione di figure non strettamente “scolastiche” quali una logopedista e un operatore sordo.

Nel corso di alcuni anni è stata, così, organizzata una ATTIVITA’ strutturata DI BILINGUISMO articolata, secondo il seguente schema:

TRADUZIONE IN LINGUA ITALIANA ORALE E SCRITTA DI FILMATI IN LIS con OPERATORE SORDO E LOGOPEDISTA.

OBIETTIVI GENERALI A LUNGO TERMINE

– Acquisizione di una prima consapevole competenza di base nella LIS per quanto riguarda:

gli elementi costitutivi e il funzionamento della sua specifica morfologia (indicatori  morfologici, flessioni verbali e nominali);

l’ordine dei costituenti di base delle frasi (Soggetto, Verbo e suoi argomenti);

gli indici pronominali di tipo manuale e di tipo non manuale.

– Arricchimento lessicale in lingua italiana.
– Acquisizione di strutture morfo-sintattiche corrette nella produzione in lingua italiana orale e scritta.
– Acquisizione di autonomia nella comprensione della LIS e nell’accesso alla informazione televisiva.

STRUMENTI UTILIZZATI
– videoregistratore;
– televisore;
– videocassette con registrazione di notiziari tradotti in LIS;
– materiale per la scrittura.

ORE INVESTITE
2 ore settimanali (I e II fase separate).

PERCORSO METODOLOGICO

I FASE (con OPERATORE SORDO):
– visione del filmato (a velocità normale e a velocità rallentata);
– comprensione del messaggio in LIS con la mediazione  dell’operatore sordo;
– trascrizione della struttura della frase LIS (“traduzione” segno per segno in italiano).

II FASE (con LOGOPEDISTA e INSEGNANTI DI SOSTEGNO):

– visione del filmato (a velocità normale) ;
– produzione orale dei contenuti del filmato da parte degli allievi;
– produzione scritta in italiano a partire dalla trascrizione effettuata con l’O.S.;
– controllo della produzione scritta, (con particolare attenzione alla morfologia nominale e verbale, alla concordanza tra le parti del discorso, alla morfologia libera e legata ) da parte della logopedista e dell’insegnante di sostegno;
– confronto sistematico tra le strutture morfologiche e i meccanismi linguistici imposti  dai diversi canali.

Vanno segnalate, inoltre:

– la stretta collaborazione con una rete di scuole pubbliche e private del territorio modenese che si occupano della formazione dei sordi, finalizzata alla ricerca di strategie didattiche specifiche, alla produzione e allo scambio di materiali ed esperienze (l’Istituto per sordi “T.Pellegrini” con classi speciali pubbliche, l’ “Istituto delle Figlie della Provvidenza per le Sordomute“, l’I.T. “Cattaneo”) ;

– la partecipazione alle “uscite guidate” delle classi dell’Istituto “T. Pellegrini” e ad altre iniziative programmate insieme: il teatro in L.I.S.-sfociato in uno spettacolo andato in scena al teatro “Storchi” di Modena-, il gemellaggio con l’Istituto Nazionale dei sordi di Parigi e il corso di LIS come Lingua 2 per gli alunni sordi dell’Istituto stesso e come aggiornamento per insegnanti e genitori;

– l’organizzazione per tutta la classe di attività centrate sul BILINGUISMO INGLESE/LIS e sul BILINGUISMO ITALIANO/LIS per creare i presupposti di un percorso di apprendimento visivo della lingua straniera ( nel caso del bilinguismo ING/LIS) e per facilitare la comprensione dei testi del programma di antologia della 1° media (le favole) nonché favorire, tra le altre cose , un uso più libero ed espressivo del corpo (nel caso del bilinguismo IT/LIS).

Fonte:  comune.modena.it – nw404


 Newsletter della Storia dei Sordi n. 404  del 16 gennaio 2008

Pedagogia speciale (La)